REPORTAJE A CHOMSKY

Avram Noam Chomsky

"La construcción de una gramática de una lengua por un lingüista es, en al­gunos aspectos, análoga a la adquisición del lenguaje por el niño. El lingüista tiene un corpus de datos; el niño cuenta con los datos inanalizados del uso del lenguaje. El lingüista trata de formular las reglas de la lengua; el niño cons­truye una representación mental de la gramática de la lengua. El lingüista aplica ciertos principios y asunciones para seleccionar una gramática entre las muchas posibilidades compatibles con sus datos; el niño tiene que seleccionar también entre las gramáticas compatibles con los datos, pero mutuamente in­compatibles entre sí. La teoría general del lenguaje, que trata de descubrir y poner de manifiesto los principios, condiciones y procedimientos que el niño aplica al adquirir su conocimiento de la lengua, puede también ser interpreta­da como una justificación de la metodología de la investigación lingüística (los métodos por los que el lingüista llega a una gramática)."

NOAM CHOMSKY

Lingüista estadounidense, nacido el 7 de diciem­bre de 1928 en Filadelfía. Su carrera académica es extraordinariamente brillante: Bachelor of Arts (1949), Master of Arts (1951) y doctor en filoso­ fía por la Universidad de Filadelfia (1955); es, ade­más, doctor honoris causa por las Universidades de Chicago (1967), Loyola (1970), Swarthmore College (1970), Bard College (1971), Delhi (1972) y por la de Massachusetts (1973). De 1951 a 1955 perte­neció a la Society Fellows, de Harvard, y desde ese
último año es miembro del prestigioso M.I.T. (Mas­sachusetts Institute of Technology); ha sido pro­fesor invitado en universidades estadounidenses de gran prestigio intelectual (Columbia, Los Ange­les, Berkeley) y lector en la Universidad de Ox­ford (1969). Pertenece a las siguientes sociedades: American Academy of Arts and Sciences; Natio­nal Academy Science; American Linguistic Society; American Philosophical Association; American Aca­demy Polítical and Social Sciences, y la inglesa Aristotelian Society.

Discípulo de Z. S. Harris y de R. Jakobson, es el creador de la gramática generativa, que se basa en el uso de procedimientos formales para la des­cripción exacta de las lenguas naturales. Es autor de: Syntactic Struclures (1957); Current Isiues in Linguistic Theory (1964); Aspects of the Theory of Syntax (1965); Cartesian Linguistic! (1966); Sound Pattern of English, en colaboración con Morris Halle (1968); Language and Mind 11968); American Power and the New Mandarins (1969); At War with Asia (1970); Problems of Knowledge and Freedom (1971); Studies on Seman-tics in Generative Grammar (1972), y For Reasons of State (1973).

Los estudios lingüísticos han sufrido unas innovaciones tan profundas, han des­pertado tal interés y han recogido aportaciones científicas tan importantes que ya puede hablarse de una auténtica "revolución". El interés por las cuestiones del lenguaje, en progreso desde el siglo XIX, ha aumentado considerablemente a par­tir de los trabajos de F. de Saussure, E. Sapir y L. Bloomfield, ya en el siglo XX. Los trabajos de Noam Chomsky, una de las figuras más eminentes de la lingüís­tica^- contemporánea, han impulsado las investigaciones del lenguaje hacia caminos de exactitud y de precisión que hasta la fecha no habían sido conseguidos. De su concepción del lenguaje, de la conexión de las lenguas con su realidad social y del progreso que las investigaciones lingüísticas pueden proporcionar para un mejor conocimiento de la estructura de la inteligencia humana, hablamos con el ilustre profesor.

¿De qué modo puede contribuir la teoría lingüísti­ca a la investigación de los procesos mentales y al estudio de la naturaleza humana?

En el campo de la teoría lingüística se pretende en­contrar una respuesta al problema de cómo una persona es capaz de adquirir el conocimiento de su lengua. Este conocimiento puede ser definido como una estructura especial, como un sistema de reglas que una persona ha logrado dominar.

Así, al responder a esta pregunta se nos plantean dos cuestiones: a) ¿Cuál es el sistema de reglas que domina una persona y que le permite utilizar su lengua con toda la libertad con que suele hacerlo? b) El segundo problema consiste en averiguar qué fundamento existe en la naturaleza humana para asimilar este sistema es­pecial de reglas, teniendo en cuenta el hecho evidente de que se halla al alcance de cualquiera. Creo que la conclusión más adecuada que puede deducirse es que el sistema de reglas que asimila un niño normal es extremadamente rico, abstracto y distante en su naturaleza de los datos inmediatos de la experiencia. Si esto es cierto para la gran mayoría de nuestros conocimientos, todavía lo es más en el caso del lenguaje, Esta certeza significa que el investigador de la naturaleza humana se enfrenta con un gravísimo problema cuando tiene que explicar cómo un sistema de reglas extraordinariamente rico y articulado de manera tan compleja es asimilado por un niño sobre la base de una experiencia muy frag­mentaria.

Este problema no consiste, en absoluto, en explicar cómo se desarrollan los hábitos sobre la base del aprendizaje ni tampoco cómo se asimilan las generalizaciones sobre la base de la inducción; por el contrario, el pro­blema se parece mucho más al que, en muchos aspectos, se plantea a un hombre de ciencia que es capaz de crear una teoría científica (un rico y complejo sistema de re­glas) sobre la base de una experiencia fragmentaria y en desorden. Somos conscientes de que no existe ningún medio para lograrlo. Ahora bien, si los niños son capa­ces de conseguirlo, deben hallarse dotados, como parte de su naturaleza humana, de la capacidad de asimilar precisamente estos sistemas y no otros de tipo diferente. Si continuamos la investigación por este camino, po­dremos adelantar una serie de ideas totalmente razona­bles y pormenorizadas acerca de la naturaleza intrínse­ca de la inteligencia del ser humano. En realidad, creo que la cuestión tal vez pueda plantearse con mayor cla­ridad si se recurre a una comparación que procede del género denominado "ciencia ficción". Imaginemos que un científico marciano aterriza en nuestro planeta y que, por un prolongado espacio de tiempo, se dedica a inves­tigar la conducta de los seres humanos, sin tener prejui­cio alguno, ajeno a cualquier sistema de valores ideoló­gicos y desconocedor de la historia y del pensamiento filosófico y tradicional: un científico al que únicamente preocupara averiguar cómo son los seres humanos. Pues bien, es posible pensar que descubriera que un ser humano adquiere, por ejemplo, tres modos o sistemas distintos de conocimiento. En primer lugar, el indivi­duo en cuestión ha adquirido el conocimiento de su len­gua; más tarde, el del comportamiento de los objetos en el espacio físico y, por último, el de la física contempo­ránea. El científico de Marte ha descubierto estos he­chos gracias a diversos experimentos y observaciones; así, por ejemplo, para darse cuenta de que una persona ha adquirido el conocimiento relativo al comportamien­to de los objetos en el medio físico, le bastaría registrar que puede coger con sus manos una pelota u otro obje­to semejante. De la misma manera, el científico mar­ciano puede proseguir su investigación con el fin de de­terminar lo que ha asimilado el individuo: ¿Cuál es el modo de adquisición del lenguaje? ¿Cuál el del espacio físico? ¿Cuál el de la física contemporánea?

Imaginemos ahora que, al profundizar en la investi­gación, constata que el niño, en general, asimila los dos primeros modos de conocimiento, el del lenguaje y el del comportamiento de los objetos en el espacio físico, y que, además, los asimila con una gran rapidez, independientemente de su inteligencia; no necesita ningún aprendizaje especial; no se trata de una cuestión de en­señanza: su saber, los modos o sistemas de conocimien­to que asimila se fundan en un número extremadamente reducido de evidencias, equiparables entre si.

El científico marciano se percataría, si fuera un buen científico, de que las cosas ocurren de manera muy di­ferente en el caso del tercer sistema, es decir, en el de la adquisición o asimilación de la física contemporánea. Este conocimiento sólo lo asimila gente muy especiali­zada, que trabaja muy intensamente para conseguirlo y sigue un riguroso proceso de aprendizaje. Si no posee este aprendizaje, si la información no se le presenta de una forma muy organizada, poco podrá aprender sobre estos problemas de la física. Más tarde, si investigara desde un punto de vista histórico, descubriría que di­cho sistema de conocimiento se ha desarrollado como un tipo de producto cultural, a través de muchas gene­raciones de individuos y mediante la intervención de muchos genios, que la adquisición de tal sistema no era, de ningún modo, un logro natural del hombre. Supon­gamos que entonces pidiera una explicación de este he­cho. Pues bien, se nos puede ocurrir, como explicación, que el conocimiento de la física es un sistema mucho más complejo que el conocimiento del comportamiento de los objetos en el medio físico y que el conocimiento de la lengua materna, y eso podría explicar la clase de diferencia que existe entre estos tipos de conocimientos. Sin embargo, esta explicación parece ser totalmente falsa, pues el conocimiento de la física (el sistema de la teoría física) no es, en modo alguno, más complejo que el sistema de la gramática inglesa. Para ser exactos, ocurre exactamente lo contrario: el sistema de la gramática inglesa parece ser mucho más intrincado en sus co­nexiones internas que la complejidad de leyes que in­forman la teoría física, al menos en la medida en que nos es conocida.

De hecho, hay que ser muy prudente al utilizar no­ciones de manera simplista al describir la teoría, pero, en la medida en que tales nociones poseen algún senti­do, no parece existir ninguna diferencia crítica entre las tres teorías. Ahora bien, el científico que observara es­tos tres sistemas no sería capaz de predecir cuál de ellos podría ser asimilado más rápidamente por un or­ganismo arbitrario en una reducida cantidad de tiempo. Al advertir dicha circunstancia, si se tratara de un científico lúcido, llegaría inmediatamente a la conclusión de que la estructura del conocimiento del lenguaje y la del conocimiento del espacio físico son, probablemente, una propiedad del organismo. Esto es, el organismo asi­mila tan rápidamente estos complejos sistemas porque ya los conoce. Es decir, los adquiere de la misma mane­ra que aprende cómo actuar y cómo alimentarse, cómo andar, etc.; en realidad, no "aprende" nada. No es algo que le haya sido enseñado; simplemente, implica que posee una capacidad innata desarrollada bajo la interac­ción con el medio ambiente. El conocimiento de la físi­ca, por el contrario, no opera de igual modo. No posee­mos un conocimiento de la física ya constituido en nuestro cerebro, por eso debemos esforzarnos por des cubrir en qué consiste dicho conocimiento. Probable­mente, esto explica cómo ocurren las cosas; pero tam­bién significa que si uno desea averiguar la naturaleza de la inteligencia humana, deberá estudiar los productos intelectuales complejos (por ejemplo, el lenguaje o las teorías acerca del espacio físico) que, indudablemente, reflejan en su propia estructura características de la na­turaleza de la inteligencia.

¿Cree usted que el lenguaje refleja la sociedad?

Creo en la existencia de una relación entre el uso del lenguaje y la sociedad y, posiblemente, incluso entre el carácter del lenguaje y las cuestiones de estructura so­cial, de interacción social. Pero, por lo que sé, no deben hacerse grandes generalizaciones sobre este tema. Es decir, sólo es verdad en sus formas más elementales; por ejemplo, en la naturaleza del vocabulario. Quiero de­cir que las palabras y el estilo reflejan ciertamente deter­minadas estructuras sociales; por ejemplo, existen len­guas en que la jerarquía social se institucionaliza en cierta manera en el uso lingüístico, aunque hay niveles muy diferentes de institucionalización.

¿Cree usted que la estructura de una lengua puede quedar afectada por un cambio revolucionario en la comunidad hablante?

Efectivamente, pero es muy difícil contestar a esta pregunta, excepto en las modalidades elementales que ya he señalado: cuando la lengua posee una jerarquía de uso. Cualquiera de ellas puede mantener una jerarquía determinada en cuanto función social, aunque, en rea­lidad, no se trata de una cuestión muy profunda, y es sabido que tales estructuras se encuentran en lenguas como el japonés o el coreano. Si las sociedades sufrieran un cambio radical y desaparecieran las estructuras je­rárquicas, la gente seguiría utilizando su lengua, si bien entonces no se produciría dicha jerarquización.

Desde luego, una lengua puede utilizarse para expre­sar una ideología. Observe las distintas lenguas: las hay que poseen unas características diferentes en relación con el sexo, pues la de las mujeres es diferente de la de los hombres. De nuevo nos encontramos con un fenó­meno que muy probablemente se produce en cualquier lengua, pero que resulta sorprendentemente cierto en muchas de ellas.

¿Es posible hallar una teoría general de la gramá­tica que pueda ser adaptada a todas las lenguas sin que esté basada necesariamente en elementos culturales?

Sí, así lo creo. Lógicamente, cabe deducirlo de las primeras consideraciones que va he hecho. Es decir, si, tal como creo, es verdad que la estructura del lenguaje refleja propiedades fundamentales de Ja naturaleza hu­mana, cabe concluir que debe existir una gramática uni­versal, una teoría universal de la gramática, que es simplemente la teoría de los rasgos intrínsecos de la inte­ligencia humana. Esta es, precisamente, una de las mu­chas realizaciones de este sistema universal, aunque po­sea un rango muy especial.

¿Existe alguna relación entre su teoría lingüística y sus ideas políticas y sociales?

La pregunta cabe plantearla en dos niveles distintos: uno, en cuanto a las relaciones históricas; el otro, rela­tivo a las conceptuales. Ambos son extremadamente su­tiles, si bien creo que el más interesante es el nivel re­ferente a las relaciones de orden conceptual. Por un lado, creo que en él se inscriben, en cierto modo, mis propios puntos de vista acerca de la naturaleza de la sociedad, de una sociedad justa, o bien acerca de la na­turaleza del cambio social. Por otra parte, mis puntos de vista sobre el lenguaje ocupan una posición aparte. Uno puede tener razón y. a la vez, estar equivocado. No puedo establecer una conexión adecuada entre ambos niveles. Desde otra perspectiva, existe una vaga simi­litud, algunos lazos comunes que presiden ambos enfoques —a lo que yo no concedería una excesiva importancia, ni espero que nadie se lo tome demasiado en serio— aunque ambos se encuentren vinculados por un mismo concepto de la naturaleza humana.

En el caso del lenguaje, creo que su característica más sorprendente es lo que en ocasiones se ha denomi­nado su aspecto creativo, es decir, el hecho de que po­seemos un rígido sistema de reglas y de restricciones a estas reglas que constituyen la base para Ja libertad de la conducta. A menudo se cree, equivocadamente, que la libertad aumenta cuando disminuyen las restriccio­nes; cuanto menores sean las restricciones, mayor será Ja libertad. Pero esto no puede ser cierto, pues signifi­caría que, si no hubiera restricciones, se disfrutaría de una libertad absoluta, lo que no es verdad en un sentido muy desinteresado de la libertad. Entendemos por li­bertad la capacidad de realizar actos significativos- Y la noción de acto significativo -bien en el dominio del lenguaje o en el de la interacción social, bien en el arte o en cualquiera otra materia- depende de los sistemas de reglas o normas que determinan las restricciones dentro de las cuales se realiza la plenitud de sentido. Así, por ejemplo, en un estilo de arte donde uñó puede hacer lo que se le antoje, no existe propiamente crea­ción artística. En la forma de arte en la que existen res­tricciones objetivas preestablecidas, es posible desarro­llar una actividad creativa y plena de sentido. Por tanto, hay una interrelación entre las restricciones y la liber­tad creativa, lo que no significa que unas se intensifiquen en tanto que la otra mengua. Pues bien, el lenguaje es un ejemplo sorprendente de cómo actúan, mente en nuestro intercambio normal, expresa o aportando otras nuevas, o induciendo a suscitar nuevos conceptos dentro de un marco establecido de reglas y de principios, lo cual posibilita este proceso creativo. Imagino que algo parecido ocurre al respecto con los demás aspectos de la conducta y de la interacción humanas. No creo que nadie posea idea alguna sobre tal materia, pero deberíamos ser capaces de descubrir, en principió, las leyes de la naturaleza humana, las leyes que gobiernan nuestras acciones y nuestro funciona­miento en cuanto criaturas sociales; después de ha­berlas asimilado o aprehendido, seríamos capaces de investigar la forma en que la gente puede actuar libre y significativamente para satisfacer sus propias necesi­dades intrínsecas y, tal vez más adelante, podríamos llegar a imaginar las estructuras sociales que serían más adecuadas a tal objeto.

Creo que los seres humanos tienen una necesidad esencial de realizar, de llevar a cabo una obra creativa, productiva, en unas condiciones que ellos mismos, de­terminan y que, a menudo, realizan en colaboración con sus semejantes. Ahora bien, cuando existe tal colabora­ción, ésta se halla efectivamente prefijada y bajo el con­trol de los individuos participantes en dicho proceso. Si esto es así, entonces cualquier tipo de jerarquía auto­ritaria, ya sea fascista, capitalista o socialista (siguien­do el modelo soviético), viola propiedades intrínsecas, características inherentes a la naturaleza humana. Por tanto, el cambio social se orientará propiamente hacia la supresión de tales rasgos en toda sociedad que pre­tenda reflejar las características intrínsecas de la natu­raleza humana.

¿Considera usted posible aislar el lenguaje de la sociedad?

En primer lugar, cuando consideramos el lenguaje como un todo limitado, efectuamos una idealización, una abstracción. Cuando se estudia el lenguaje, o cual­quier otra materia semejante, uno debe abstraerlo de la realidad de la experiencia y de la vida, del mundo, etc., e intentar escoger ciertos aspectos de esa realidad que poseen su propia estructura intrínseca y pueden estu­diarse aisladamente. De este modo estudiamos la física o el lenguaje. Por el hecho de considerar el len­guaje como un todo integrado y aislado, no debe lle­garse a la conclusión de que lo sea efectivamente, que en el mundo real se halle separado de otras muchas fun­ciones; naturalmente, de ninguna manera es así. El lenguaje es un sistema simbólico de comunicación. Esto es, nuestro uso del lenguaje se halla estrechamen­te relacionado con las estructuras sociales, materia sobre la que no vamos a plantear ninguna otra cuestión. Es muy posible que existan otras estructuras con las mismas propiedades que el lenguaje y que puedan estar estrechamente relacionadas con él. Sin embargo, des­conocemos la razón de que no exista ninguna teoría comparable en otras áreas de función emparentada, aunque podemos descubrir la causa de que esto sea así. No sería extraño que descubriéramos que la teoría de una persona acerca de la conducta o comportamiento de los objetos en el espacio físico y su teoría del lenguaje, su conocimiento de su propia lengua, surgen, en parte, de una forma interrelacionada, en que una influya sobre la otra, y que los mismos mecanismos intelectuales co­laboren a la creación de ambos sistemas. Si esto fuese cierto, el lenguaje no constituiría un conjunto, un todo aislado.

Con el progreso de la cultura, también podemos des­cubrir los cambios en la lengua. Así, por ejemplo, la gente que vive inmersa en una cultura científica tiende a utilizar las palabras con el tipo de significación que no utilizaría si viviera en una cultura no científica. Si yo me refiero a algo, al agua, pongamos por caso, quiero significar que posee una determinada microestructura, una cierta estructura interna oculta y que conozco cuál es dicha estructura. Ahora bien, si descubriésemos algún nuevo producto que se asemejara al agua, pero que no poseyera tal microestructura, probablemente llegaríais a la conclusión de que no era agua. Por el contrario, si viviésemos inmersos en una cultura pre-científica, creo que emplearíamos la palabra agua para significar simplemente aquello que no posee sabor determinado alguno, que es incoloro, que satisface la sed, etc. De hallar algo nuevo que se le pareciera, probablemente no nos preocuparíamos demasiado en averiguar si poseía una microestructura. Pues bien, tal vez sea ésta una diferencia fundamental entre los distintos modos de cómo utilizar y entender las palabras en una cultura impregnada por la ciencia y en una cultura precientífica. Así, a este respecto, incluso propiedades fundamentalísimas de la teoría del significado pueden muy bien variar entre diferentes culturas, según la me­dida en que el conocimiento científico sea una propie­dad común. Creo que existen muchos factores o elemen­tos semejantes que revelan que el estudio del lenguaje no puede llevarse a cabo si se le aísla de todo lo restan­te, de todo aquello que lo circunscribe. En este sentido, el lenguaje no es un conjunto aislado.

¿Qué opina usted de la separación entre la lingüís­tica y las restantes ciencias conexas?

Creo que la mayor parte de los límites establecidos en este campo son artificiales y que no existe ninguna ra­zón particular para tener que aceptarlos. Por otro lado, anular toda clase de deslindes equivale a dejar en una vía muerta cualquier esfuerzo intelectual. Por ejemplo, no creo que puedan considerarse próximas ciertas acti­vidades, como la artística y la científica. Al hablar de límites artificiales me refiero a dos subdominios de la ciencia (el de la lingüística y el de las ciencias afines), incluso a dos subdominios de las ciencias humanas, como la psicología y la lingüística, o bien al estudio de la percepción y del lenguaje, por ejemplo. Creo que lo más correcto es estudiar estas dos materias aislada­mente y descubrir las características de cada una de ellas, pues si se insiste en estudiarlas conjuntamente sólo se obtendrá un resultado ininteligible y se compro­bará la imposibilidad de llevar a cabo tal esfuerzo. No obstante, me parece también que sería igualmente erró­neo insistir en que estos temas permanecen aparte, ya que entre ellos existen interconexiones muy importan­tes. Ambos deberían ser estudiados de modo global, pues de lo contrario, cada uno de ellos sólo sería enten­dido parcialmente. Por eso, opino que la cuestión pri­mordial es que ninguno de ambos temas podría apre­henderse plenamente a no ser que uno y otro se estu­diaran aparte, pero que ambos resultarían mutilados en su- intelección de no ser investigados conjuntamente. Cabe decir que no existe contradicción alguna entre ambos puntos de vista. Esto sólo significa que, en nuestra indagación intelectual, construimos determinadas idea­lizaciones y abstracciones útiles en ciertos casos para otros propósitos y para otros problemas que los que se suscitan.

¿Qué opina usted sobre la teoría psicológica de tipo conductista?

A mi juicio, la explicación conductista, del tipo estí­mulo-respuesta, poco tiene que ver con el lenguaje. Quiero decir que si usted toma cualquier conversación normal, por ejemplo, la que ahora mantenemos, no hay forma de dar cuenta de lo que cualquiera de nosotros dos hace sobre la base de cualquier historia de aso­ciaciones del tipo estímulo-respuesta. De hecho, toda la teoría conductista, en la medida en que la conozco, es pura mitología. Nada tiene que ver con la ciencia; no tiene, desde luego, ninguna base científica; no es más que una ideología particular o un tipo de mitología que no tiene ninguna fuerza lógica, y que nunca se ha veri­ficado en la investigación de cualquier forma de con­ducta. Supongo, eso sí, que presenta cierto interés histórico. Ahora bien, si usted se pregunta qué es la teoría estímulo-respuesta, no hallará otra contestación que la que la define como una suposición apriorística en el dominio de las ciencias humanas. No existe moti­vo alguno para tomarse en serio tal presupuesto apriorístico. Así, por ejemplo, en la física, a nadie se le ocurriría permitir que alguien afirmara, antes de llevar a cabo cualquier investigación, que las conclusiones tu­vieran que tener tal o cual carácter. La ciencia física sólo descubre algo a través de la auténtica investigación.

Lo mismo sucede cuando se investiga el comportamiento de los seres humanos. El presupuesto o suposición apriorística de que es posible explicarlo todo en térmi­nos de estímulos y de respuestas es del todo arbitrario y, de hecho, en la medida de nuestro saber, absoluta­mente falso.

¿No cree que la lingüística convertida en ciencia se aleja de la comprensión de la mayoría de las personas?

En el dominio de la lingüística, las ideas generales, en la medida que sean realmente válidas, se hallan al alcance de cualquier individuo, sin que se requiera nin­gún aprendizaje especial. No creo que en la lingüística se tropiece con las profundas dificultades u obstáculos que se encuentran en otras áreas del saber en las que se requiere una particular especialización. Quiero decir que, aparte de ciertos dominios científicos, como de­terminadas áreas de la física y una gran parte de las matemáticas, no conozco investigaciones intelectuales que realmente rebasen la capacidad de un profano inte­ligente para entenderlas en sus líneas esenciales. Aho­ra bien, esto no quiere decir que cualquiera pueda lle­var a cabo investigaciones profundas en cada campo. No, no es eso. Quiero decir tan sólo que, en cierto modo, la intelección o comprensión dentro de otro cam­po no ha alcanzado efectivamente aquella suerte de profundidad que requieren las especializaciones o e aprendizaje necesario para apreciar la naturaleza esencial de lo que han descubierto.

¿Cree usted que puede salvarse el abismo existen­te entre el carácter abstracto y el uso efectivo del lenguaje?

Sí, ciertamente. Creo que tal abismo puede salvarse y que, en gran medida, trabajar en el campo de la gra­mática generativa es encontrarse muy cerca del hecho observado, efectivo, aunque, naturalmente, se produzca una determinada abstracción. Sin embargo, en el área de nuestro estudio existen muchos fenómenos que no se sitúan en tales términos; por ejemplo, los fenómenos que pertenecen al campo de la sociolingüística. De to­dos modos, creo que este abismo, en aspectos muy de­terminados, puede ser salvado.

¿Cuál es el significado de las formas no lingüís­ticas de comunicación?

Si se refiere a los gestos, preferiría no responder. Los gestos gozan de unas características especiales de las que no tengo nada que decir. No creo que se obtenga ningún esclarecimiento sobre dicha cuestión partiendo del estudio del lenguaje, pues no existen demasiadas po­sibilidades de establecer una semiótica general, de esta­blecer una teoría general de tipo científico. Por una vez, no creo que el lenguaje sea real, necesaria o primaria­mente, un sistema de comunicación.

Pero el lenguaje es un medio de comunicación...

Es un buen medio de comunicación. Sin embargo, a menudo no lo es tanto, como sabe bien todo el mundo a partir de su experiencia personal. Que existen muchas posibilidades de que fracase la comunicación, es algo bien cierto; pero creo que el hecho más decisivo es que la característica esencial del lenguaje no es la de ser un medio de comunicación.

GUIA DE PREGUNTAS:

Noam Chomsky. Reflexiones sobre el lenguaje, Editorial Ariel, Barcelona, 1979,
caps. 1 y 3.
Preguntas de estudio

Capítulo1. Sobre la capacidad cognitiva

- ¿Cómo define Chomsky al lenguaje?
- ¿En qué consisten los principios abstractos que constituyen la estructura del lenguaje y su modo de utilización?
- ¿Cómo formula este autor la relación lenguaje – mente?
- ¿Cómo responde Chomsky a la pregunta de Russell respecto de cómo es posible que a pesar de contactos breves, personales y limitados con el lenguaje, el sujeto sea capaz de llegar a saber tanto como sabe a temprana edad?
- ¿Qué papel le otorga al aprendizaje en el desarrollo del lenguaje?
- ¿En qué consiste la hipótesis del innatismo?
- ¿En qué consiste la denominada “facultad del lenguaje”?
- ¿Cómo relaciona este autor a la experiencia del sujeto con su conducta?
- ¿Cómo define Chomsky a la facultad del “entendimiento”?
- ¿Cómo formula la distinción competencia – actuación?
- ¿Cómo define este autor a la facultad de la “gramática universal”?

Capítulo 3. Algunos rasgos generales del lenguaje

- ¿Qué principios, reglas y complejidad estructural considera este autor que posee la facultad del lenguaje?
- ¿En qué consiste el componente transformacional de esta facultad?
- ¿En qué consiste la distinción entre “estructuras superficiales” y “estructuras profundas” que postula Chomsky?
- ¿Por qué este autor sostiene que el estudio del lenguaje es objeto de investigación de la biología humana?
- ¿Qué importancia le otorga a la naturaleza psicológica en su crítica a la “doctrina empirista”?

LA DIMENSION GRAMATICAL EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

Nota: el anexo del módulo 2 (las notas de los capítulos 1 y 3 de Chomsky) se encuentran desde el lunes 4 de mayo a las 14.30 hs. en fotocopiadora.

LA DIMENSION GRAMATICAL EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE


por Oscar D. Amaya

Las nuevas teorías gramaticales han abierto horizontes insospechados
y dejado al descubierto vastísimos caminos para transitar, fundando nuevas
formas de reflexión sobre el lenguaje, apelando a los hombres sobre el valor
y la complejidad de los sistemas lingüísticos, advirtiendo lo inagotable y
omnipresente de la semanticidad del lenguaje, desplegando el espacio para
la especulación, despertando el interés por el descubrimiento, adjudicando a
la agramaticalidad un papel de punto de referencia, explorando los
límites de las reglas y de la gramaticalidad e introduciéndose así en
el misterio de la psiquis humana y conjeturando cómo el niño
adquiere de manera tan rápida y eficaz mecanismos tan complejos.

M. Viramonte y A. Carullo

El lenguaje forma parte de la existencia cotidiana de las personas al punto que suele considerárselo como un objeto transparente del que puede darse cuenta mediante el sentido común, por el hecho de que un hablante nativo puede emplearlo sin demasiada dificultad. Todo hablante cuenta con un léxico más o menos amplio, conoce de manera inconsciente reglas que le permiten formar palabras y oraciones y puede distinguir si están bien formadas o no, así como reconocer las condiciones del contexto lingüístico en el que un enunciado es o no adecuado, entre otras competencias.

Sin embargo, como bien plantea Di Tullio (1995), tomar distancia de la lengua para convertirla en un objeto de reflexión supone, a diferencia del sentido común, adoptar una posición no ingenua, que representa una tarea compleja. El cursante de Linguística y Semiótica debe poseer un conocimiento sistematizado acerca del funcionamiento de la lengua que requiere de un saber científico formulado mediante reglas, principios y leyes. En otras palabras, conocer la gramática de su lengua nativa.

La gramática puede abordarse en forma restringida o en una acepción amplia. Es decir, puede estudiar solamente las unidades significativas y su combinatoria, a partir de dos partes: la morfología y la sintaxis. La primera se ocupa de la estructura interna de las palabras, es decir, la identificación y descripción de las unidades mínimas de análisis (los morfemas) y de su organización dentro de la palabra. La morfología determina que palabras como libro no son segmentables en partes que preserven la dualidad entre sonido y significado, en tanto que palabras como libro-s; libr-ero o libr-ito contienen dos unidades morfológicas cada una. Por su parte, la sintaxis estudia la combinatoria en el sintagma y en el marco de la oración, su unidad máxima.

Una forma ampliada de abordaje de la gramática, es la representada por la gramática moderna, en particular la generativa fundada por Noam Chomsky, que interpreta gramática incorporando otros componentes al componente morfosintáctico: el fonológico, que concierne al sistema de sonidos de una lengua y que determina la pronunciación de una determinada secuencia, y el semántico, que incluye el significado de las palabras y el de las construcciones de las que aquéllas forman parte.

En un sentido descriptivo, la gramática designa al conjunto de las regularidades fonéticas, morfológicas, sintácticas, observables en cierta lengua, y la representación de estas regularidades. En un sentido linguístico, refiere tanto al análisis de las regularidades observables en cierta lengua, como al modelo teórico que permite estos análisis (como por ejemplo la gramática sintagmática, la funcional, etc.)

La gramática generativa, en cambio, produce un nuevo sentido: no se trata de un modelo de las lenguas existentes, sino de la facultad del lenguaje, es decir, de la capacidad que todo niño tiene de aprender y hablar una lengua cualquiera. Se plantea desde este punto de vista, una gramática formal como un conocimiento implícito que un hablante-oyente ideal posee de su lengua, que permite decidir si una combinación cualquiera de palabras pertenece o no a la lengua: un perro hambriento pertenece al castellano, pero no perro un hambriento. Una gramática en este sentido, de carácter lógico, se define como un conjunto finito de reglas de reescritura que permiten engendrar, desde un vocabulario también finito, un conjunto de oraciones bien formadas que puede ser infinito. En otras palabras, un conjunto restringido de principios generales comunes a todas las lenguas, que lleva asociado un conjunto -también restringido- de parámetros responsables de la variación entre las lenguas.


Desde un punto de análisis general, la gramática puede ser abordada desde dos dimensiones complementarias:

1) como el conocimiento del que dispone un hablante de su lengua, es decir, un saber hacer, un saber fáctico respecto de cómo de forma una construcción lingüística. Se trata de un fenómeno de naturaleza psíquica.
2) como una descripción de la lengua, es decir, como una actividad científica llevada a cabo por un lingüista. Se trata de un saber qué, conocimiento que se formula a través de reglas y principios teóricos.

En tanto saber especializado, la gramática se interesa por conocer y explicitar las reglas generales que dan cuenta del funcionamiento de una lengua adquirida por un hablante de manera “natural” sin enseñanza sistematizada. El conocimiento de la gramática permite comprender que se trata de una herramienta para la adquisición de habilidades metalingüísticas, es decir, un medio para el control del lenguaje: una reflexión, una adecuada producción y la supervisión de su comprensión. Esta conciencia metalingüística requiere de un aprendizaje por parte de quien estudie la lengua. A través de una creciente apropiación de esta competencia, se perfecciona la posibilidad de analizar producciones orales y textuales, monitorear la propia producción oral y escrita, así como desautomatizar procedimientos de escritura y establecer relaciones entre el lenguaje objeto y el metalenguaje.

Una de las dimensiones de la gramática que deben comprenderse para llevar a cabo un eficaz desempeño como usuario del lenguaje, es la de la lengua escrita. La escritura puede ser entendida como un sistema para construir significados que se constituye en unidades semánticas. La unidad de sentido mayor es el texto, es decir, un complejo semántico-discursivo que se realiza a través de los componentes de la gramática: parágrafos, párrafos y oraciones o cláusulas. Estos componentes se distinguen por su aspecto gráfico: mientras que la oración está limitada por mayúscula al inicio y punto al final, el párrafo por sangría y punto y aparte, en tanto que el parágrafo es un conjunto de párrafos encabezado por un subtítulo que sintetiza su contenido.

Respecto de la oración analizada como una unidad estrictamente gramatical (ya que puede ser abordada también como una unidad de comunicación), se trata de una unidad de construcción (máxima unidad de la sintaxis), por lo cual corresponde definirla a partir de su estructura interna, debiendo identificarse entonces los constituyentes que la integran. Tradicionalmente, se la definió por sus dos constituyentes: un sujeto y un predicado. En su caso típico, el núcleo del predicado es un verbo conjugado, es decir que presenta la flexión de persona y número, en concordancia con el sujeto, y de tiempo y modo, que caracterizan a la oración en su conjunto. Así, la oración es entendida como una construcción predicativa.

La gramática generativa adoptó como axioma inicial la siguiente definición de oración: la Oración consiste de un Sintagma Nominal seguido de un Sintagma Verbal ( O --- SN, SV )

A continuación, transcribimos una serie de fragmentos de diversas obras de Noam Chomsky, que serán útiles para la comprensión de los problemas que aborda.

El lenguaje humano tiene sus bases en una propiedad elemental que parece estar biológicamente aislada: la propiedad de la infinitud discreta, que se manifiesta en su forma más pura en los números naturales 1,2,3,… etc. Los niños no aprenden esta propiedad. A menos que la mente ya posea los principios básicos de ella, no hay ninguna evidencia empírica que pueda proveerlos. De manera similar, ningún niño tiene que aprender que hay oraciones de tres o cuatro palabras, pero no de cuatro palabras y media, y que las oraciones pueden extenderse infinitamente, puesto que es siempre posible construirlas de modo más complejo, con formas y significados muy precisos. Para usar una frase de David Hume, este conocimiento no puede sino provenir de “la mano original de la naturaleza”, como parte de nuestra herencia biológica.

Esta propiedad intrigó a Galileo, quien consideró que el descubrimiento de un medio para comunicar “nuestros pensamientos más secretos a otra persona, usando 24 pequeños signos” era la más importante de todas las invenciones humanas. Esta invención tuvo éxito porque refleja la infinitud discreta del lenguaje que tales signos representan. Poco más tarde, los autores de la Gramática de Port Royal no dejaron de sorprenderse ante la “invención maravillosa” de que se pueda construir con un par de docenas de sonidos una infinitud de expresiones que nos permiten revelar a otro lo que pensamos, imaginamos o sentimos. Desde un punto de vista contemporáneo, esto ciertamente no es una “invención”, pero no por ello es menos “maravilloso” como producto de la evolución biológica, sobre el cual en este caso no se sabe casi nada.

La facultad de lenguaje puede ser considerada como “órgano del lenguaje”, en el mismo sentido en que científicos hablan del sistema de la vista, el sistema inmunológico o el sistema circulatorio, como órganos del cuerpo. Entendido así, un órgano no es algo de se pueda extraer dejando el resto del cuerpo intacto. Es un subsistema en una estructura más compleja. Lo que esperamos es entender toda su complejidad a partir del estudio de las partes que tienen características distintivas y su forma de interactuar. El estudio de la facultad del lenguaje procede de la misma manera.
Chomsky, N. 1998. Nuestro conocimiento del lenguaje humano. Santiago de Chile, Bravo Allende Editores, 15-16


En adelante entenderé que la lengua es un conjunto (finito o infinito) de oraciones, cada una de ellas de una longitud finita y construida a partir de un conjunto de elementos finitos. Todas las lenguas naturales, en su forma hablada o escrita, son lenguas en este sentido, ya que cada lengua natural tiene un número finito de fonemas (o letras en su alfabeto), y cada oración es representable como una secuencia finita de estos fonemas (o letras) aun cuando el número de oraciones es infinito. [….]
Chomsky, N. 1957. Estructuras sintácticas, capítulo II “La independencia de la sintaxis”.}

“El propósito fundamental del análisis lingüístico de una lengua L es el de separar las secuencias gramaticales que son oraciones de L, de las secuencias agramaticales que no son oraciones de L, y estudiar la estructura de las secuencias gramaticales será un dispositivo que genere todas las secuencias gramaticales de L y ninguna de las agramaticales.”
Chomsky, N. 1965. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Barcelona, Gedisa, 1999, 5-6.

“Lo que concierne primariamente a la teoría lingüística es un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística del todo homogénea, que sabe su lengua perfectamente y al que no afectan condiciones sin valor gramatical, como son las limitaciones de memoria, distracciones, cambios de centro de atención e interés y errores (característicos o fortuitos) al aplicar su conocimiento de la lengua al uso real. Esta me parece que ha sido la posición de la lingüística general moderna, y no se ha dado ninguna razón convincente para modificarla. Para estudiar el uso lingüístico real debemos considerar la acción de muy varios factores, de los cuales la competencia subyacente del hablante-oyente ideal es solamente uno. En este sentido, el estudio del lenguaje no difiere de la investigación empírica de otros fenómenos complejos.”
Chomsky, N. 1965. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Barcelona, Gedisa, 1999, 5-6.


“Hacemos, pues, una distinción fundamental entre competencia (el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua) y actuación (el uso real de la lengua en situaciones concretas). Solo en la idealización establecida en el párrafo anterior la actuación es reflejo directo de la competencia. En la realidad de los hechos, es obvio que no puede reflejar directamente la competencia. […] Para el lingüista como para el niño que está aprendiendo la lengua el problema es determinar con los datos del uso el sistema de reglas subyacentes que el hablante-oyente domina y del que se vale en la actuación concreta. De ahí que, en sentido técnico, la teoría lingüística sea mentalística, ya que trata de descubrir una realidad mental subyacente en la conducta concreta.”
Chomsky, N. 1965. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Barcelona, Gedisa, 1999, 5-6.

“Una gramática de una lengua pretende ser la descripción de la competencia intrínseca del hablante-oyente ideal. Si la gramática es, además, perfectamente explícita –en otras palabras, si no depende de la inteligencia y comprensión del lector; antes al contrario, proporciona un análisis explícito de lo que el lector pondría de su parte-, podemos llamarla (con cierta redundancia) gramática generativa.”
Chomsky, N. 1965. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Barcelona, Gedisa, 1999, 25.

“A una gramática se la puede considerar como una teoría de la lengua y es descriptivamente adecuada en la medida en que se describe la competencia intrínseca del hablante nativo idealizado. Las descripciones estructurales asignadas a las oraciones por la gramática, las distinciones que hace entre bien-formado y aberrante, y demás, deben corresponder, para que sea descriptivamente adecuada, a la intuición lingüística del hablante nativo (sea o no inmediatamente consciente de ello) en una clase sustancial y significativa de casos cruciales”
Chomsky, N. 1965. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Barcelona, Gedisa, 1999, 26


“En la medida en que la teoría lingüística acierta a seleccionar una gramática descriptivamente adecuada sobre la base de datos lingüísticos primarios, podemos decir que satisface la condición de adecuación explicativa. Es decir, en esta medida ofrece una explicación de la intuición del hablante nativo sobre la base de una hipótesis empírica relativa a la predisposición innata del niño para configurar un cierto tipo de teoría para tratar los datos que le son presentados.”
Chomsky, N. 1965. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Barcelona, Gedisa, 1999, 26

Podemos imaginar la facultad del lenguaje como una red compleja e intrincada dotada de un conmutador consistente en una serie de interruptores que pueden estar en una de dos posiciones. A menos que los interruptores estén colocados en una de ellas, el sistema no funciona. Cuando están colocados en una de las formas permitidas, entonces el sistema funciona de acuerdo con su naturaleza pero de manera distinta dependiendo de cómo estén colocados los interruptores.
La red constante es el sistema de principios de la GU; los interruptores son los parámetros que serán fijados por la experiencia.
Los datos presentados al niño que aprende la lengua deben bastar para colocar los interruptores de una u otra manera. Cuando los interruptores están en posición, el niño tiene el dominio de una lengua, que esa expresión tiene un significado particular, etc. (Chomsky 1988: 57-58)


Bibliografía

AA.VV. (2003) Lingüística en el aula. Año 4 - nro. 4. Publicación anual del Centro de Investigaciones Lingüísticas de la Universidad Nacional de Córdoba.
Di Tullio, A. (1995) Manual de gramática del español. Buenos Aires, ed. La Isla de la luna.
Houdé, O. y otros (2003) Diccionario de ciencias cognitivas. Buenos Aires, Amorrortu eds.

LA FORMACION SEMIOTICA DE LA CONCIENCIA

UNIDAD 2: LENGUAJE Y CONOCIMIENTO

El lenguaje y los procesos cognitivos. Lenguaje, pensamiento y realidad. Lenguaje y constitución subjetiva. La concepción materialista de Vigotsky: la formación de los conceptos. Usos significativos de la palabra. La mediatización de la cultura y la naturaleza del proceso intelectual.


LA FORMACION SEMIOTICA DE LA CONCIENCIA.
UNA APROXIMACION SOCIOHISTORICA AL SUJETO

por Oscar Amaya

La Psicología Sociohistórica constituye una teoría histórico-social del desarrollo, que propone una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores en el niño como un proceso de “internalización” mediada por la cultura y, por lo tanto, postula la constitución de un sujeto social que no sólo es activo sino, ante todo, interactivo. Se trata de un modelo relevante para el estudio de la relación lenguaje-conocimiento, pues analiza la especificidad de la constitución subjetiva, la conformación semiótica de una dimensión interior del psiquismo que no está regulado en su totalidad por formas concientes y voluntarias y los procesos de creación e imaginación (que serán abordados en la unidad 4), entre otros tópicos.

La figura más destacada de esta psicología, Lev Vigotsky (Bielorrusia, 1896- Moscú, 1934), se recorta con una fuerza cada vez más sostenida en el campo de la psicología del desarrollo, la neuropsicología, la psicología educacional y la clínica psicológica y psicopedagógica, entre otras áreas de investigación acerca de la conformación de la subjetividad. Si bien este autor es ampliamente conocido como psicólogo evolutivo y educativo, su obra –aún hoy de carácter abierto- y su vida transitaron senderos múltiples y sorprendentes.
Sus escritos e investigaciones se han visto desvirtuados por las prácticas de la divulgación y parcialmente conocidos, con el agravante de haber sido traducidos, en muchos casos, en forma defectuosa e incompleta. Su obra fue censurada tanto por el régimen de Stalin como en Estados Unidos.
Vigotski se destacó como educador y psicólogo clínico de niños discapacitados, fue un neuropsicólogo que investigó el funcionamiento normal y anormal del cerebro y la mente. Junto a sus colegas Luria y Leontiev, se abocó a la psicología cultural, transcultural y comparativa. Fue un destacado teórico de la psicología del pensamiento y el lenguaje, desarrolló una epistemología de la psicología crítica del dualismo cartesiano, el materialismo mecanicista y el reduccionismo reflexológico, se especializó en semiótica, ejerció como crítico literario y artístico, estudió los problemas de la psicología de los sentimientos del actor de teatro y de la psicología de la creación, y se podría seguir enumerando tareas, oficios e investigaciones, con el corolario de que Vigotski vivió solamente... 37 años y 6 meses.
El modelo vigotskyano enfatiza la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en el desarrollo. La interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos para comprender este desarrollo cognoscitivo. Una de sus tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los sujetos no son meros “facilitadores” de la actividad psicológica, sino que son sus formadores. La presencia de estímulos creados, junto a los dados, es la característica diferencial de la psicología humana, que se ocupa de la adquisición de sistemas de mediación cultural y del control consciente de la propia actividad que depende de la utilización de aquellas herramientas psicológicas.

La internalización de la interacción interpsicológica es el principal mecanismo que explica el desarrollo psicológico humano: ésta no es pensada por Vigotski como una transmisión sino como una transformación, es decir, una modificación de la comprensión individual de los instrumentos de mediación cultural, como el lenguaje artístico y el juego, y por lo tanto no una transferencia de una actividad externa a un preexistente ‘plano de conciencia’ interno, sino el proceso en el que este plano interno se forma.

Toda actividad externa debe ser modificada para volverse una actividad interna mediante un proceso de internalización, que transforma al proceso mismo y cambia su estructura y funciones. En otros términos, se trata de una actividad interpersonal que se convierte en intrapersonal, resultante de un largo desarrollo. El movimiento de lo externo a lo interno incluye una reorganización individual en oposición a una transmisión automática de los instrumentos suministrados por la cultura.

En este modelo el concepto de “actividad” se refiere al dominio de los instrumentos de mediación e incluso a su transformación por una actividad mental: las relaciones intersubjetivas respecto de la mediación simbólica involucran una actividad individual para permitir que ocurra internamente lo que previamente sucedía como actividad externa.

La pregunta de este autor es si el pensamiento puede acceder a los objetos de modo directo, o si es necesaria la mediación de sistemas simbólicos. Su tesis entonces, es que la cultura suministra a los individuos los sistemas simbólicos de representación y sus significaciones, que se convierten en organizadores del pensamiento, es decir, en instrumentos aptos para representar y transformar la realidad.

Como todo marco teórico, la Psicología Sociohistórica establece múltiples redes entre sus conceptos, interrelacionándolos en forma jerárquica, causal, de subordinación, inclusión o complementariedad. Es por ello que, con el propósito de acompañar el estudio de la bibliografía correspondiente a esta unidad, se puntualiza a continuación un Glosario de términos conceptuales, en donde el tratamiento de cada concepto hará necesaria la mención a otros. Cada vez que se haga necesario mencionar el nombre del concepto en su entrada, se lo consignará sólo con su inicial.


CONCEPTO
Lejos de definirse como un simple conjunto de conexiones asociativas, que se asimilan con ayuda de la memoria a la manera de un hábito mental automático, el c. constituye un auténtico y complejo acto del pensamiento y es por ello que no puede dominarse con ayuda de un aprendizaje simple. El proceso de desarrollo exige el despliegue de una serie de funciones: la atención voluntaria, la memoria lógica, la abstracción, la comparación y la diferenciación. Vigotski plantea que su enseñanza directa resulta de hecho imposible y pedagógicamente infructuosa. Sin embargo, sostiene que es posible enseñar concientemente al alumno nuevos conceptos y formas de una palabra y puede ser fuente de desarrollo superior de los propios conceptos que ya se han formado en el niño. Representados psicológicamente como significados de palabras que evolucionan durante el desarrollo del niño, los conceptos se constituyen a través de este desarrollo y exigen que el pensamiento del niño se eleve en su desarrollo interno a un grado más alto, para que el c. pueda surgir en la conciencia. En cualquier grado de desarrollo del niño es, desde el punto de vista psicológico, un acto de generalización, siendo la dinámica de este proceso, la transición de una estructura de generalización a otra. La formación y desarrollo de conceptos comprende, por una parte, una progresiva abstracción y generalización de lo real, que además es operada a partir de la internalización, también progresiva, de los sistemas simbólicos disponibles en el medio cultural e histórico de los sujetos.
El desarrollo conceptual es inicialmente analizado en términos de cómo agrupar y reunir determinados objetos y se realiza a partir de un doble proceso: además de reunir y agrupar, se trata también de separar y aislar. Es decir, que además de generalizar (agrupar objetos), es necesario abstraer (aislar ciertas características respecto de otras). Es por ello que el c. se refiere tanto a clases de objetos o eventos como a un distanciamiento progresivo de la particularidad de lo real concreto, para lograr significaciones abstractas que puedan responder a los múltiples aspectos de este mismo real.
Vigotski distingue en el desarrollo del niño la formación de dos tipos de conceptos: los espontáneos y los científicos, diferentes tanto en lo que respecta a los caminos de su desarrollo (su génesis) como a su estructura psicológica y al procedimiento de funcionamiento, aunque afirma que existen relaciones verdaderas, complejas y bidireccionales entre ambos. Los conceptos espontáneos surgen como resultado de la experiencia individual inmediata del niño, tras la cual se halla la realidad observable y tangible. Estos c. pueden ser utilizados correctamente, aunque el niño no es capaz todavía de definirlos con palabras, tardando en pasar a formar parte de su práctica conciente, es decir, son en buena medida involuntarios. Los conceptos científicos los aporta la institución escolar, en la figura del docente a través de la enseñanza, y tras ellos generalmente no está presente la experiencia individual del alumno, aunque ya poseen la propiedad de ser concientes y voluntarios, por ser objeto de una actividad teórica, producto de un trabajo especial sobre ellos, algo que es propio de la instrucción escolar. El rasgo fundamental del c. científico es que introduce obligatoriamente el objeto que designa en un sistema de categorías lógicas y de contraposiciones. Las relaciones entre conceptos científicos son definidas como estructuras de generalidad, caracterizadas a partir de relaciones de subordinación y sobre-ordenación, es decir, de relaciones lógicas propias de un sistema de clasificación. Es esta sistematización, en el sentido de inclusión de los conceptos en sistemas jerárquicos, lo que permite la diferenciación en el desarrollo entre los conceptos espontáneos -originados en situaciones cotidianas- de los científicos, que se aprehenden en contextos escolares.

CONCIENCIA
Organización dialéctica observable objetivamente en el comportamiento del sujeto, que se instaura a través de su participación en las prácticas socioculturales. No se trata de una “trama” solitaria separada del entorno en el que tiene lugar, sino en una forma de contacto social con uno mismo, un atributo de la organización de la actividad práctica del sujeto. La c. está compuesta por dos dimensiones básicas: el intelecto y la afectividad. Vigotsky sostiene que la c. posee una estructura semiótica por tratarse de un mecanismo de significación, y por ello propuso como unidad para su análisis al signo a través del significado de la palabra, intentando identificar en ella un “microcosmos” que reflejara todas sus propiedades básicas. Este autor también sostiene que la conciencia constituye un reflejo activo y generalizado de lo real, es decir, no se trata de un reflejo por una especie de imposición empírica, directa de las cosas, sino que la c. se sirve de categorías y conceptos, estableciendo “formas de unidad” en su reflejo indirecto de los objetos y las relaciones. Estas formas de unidad que permiten un reflejo mediato no constituyen un a priori kantiano (de carácter innato), sino una construcción genética, cuya forma y estructura se modifica y varía a lo largo del desarrollo del sujeto. Lo objetivo y el mundo de la c. no corresponden a dos mundos diferentes, sino más bien a dos vías de percibir las interacciones sujeto-medio y sujeto-sujeto. Es por ello que pensamiento y lenguaje constituyen la clave para comprender la naturaleza de la c. humana, cuyos factores principales de formación son el desarrollo y la enseñanza.

DESARROLLO
A diferencia de las psicologías empiristas o funcionalistas, que definen a este concepto como una corriente constante de incrementos cuantitativos, el modelo vigotskyano lo concibe como transformaciones cualitativas fundamentales o “revoluciones” asociadas a cambios en las herramientas psicológicas (signos). Se trata de un proceso culturalmente organizado, a partir de los procesos de crianza, pero específicamente en el aprendizaje en contextos de enseñanza escolar. El d. es explicado en términos de aparición y transformación de las diversas formas de mediación (herramientas semióticas) en interacción y su relación con los procesos psicológicos superiores y que avanza no en círculos sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio superior. A través del d., la psicología sociohistórica sostiene la interrelación de lo biológico con lo cultural, al plantear que el d. de nuevos “órganos funcionales” ocurre a través de la formación de nuevos sistemas funcionales, que es la manera por la cual se produce el d. ilimitado de la actividad cerebral. La corteza humana, gracias a este principio, se transforma en un órgano de la civilización, en la cual se albergan posibilidades ilimitadas, que no requiere nuevos aparatos morfológicos cada vez que la historia crea la necesidad de una nueva función. Éste constituye el principio de la plasticidad del cerebro humano. Las funciones psicológicas, orgánicamente formadas por la filogénesis, se constituyen social y culturalmente y se transforman dependiendo de los instrumentos y elementos sociales disponibles en la ontogénesis. Junto a las formas de desarrollo que siguen “líneas puras” (asegurando la maduración de una aptitud determinada en el sujeto), existen formas de d. que siguen “líneas mixtas”, siendo estas últimas las que obligan al psicólogo a buscar el período en que el pensamiento se convierte en verbal y el lenguaje se incluye en la resolución práctica de tareas, adquiriendo con ello nuevas funciones.
Vigotsky plantea que el estado del d. mental de un niño puede ser determinado únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: el real de d. y el de la zona de desarrollo próximo. Este autor plantea que el d. mental del niño se compone de tres estadios: 1) la edad infantil, caracterizado por la no diferenciación de funciones aisladas, 2) la infancia temprana, en el que se diferencia y recorre la senda principal del desarrollo de la percepción, que domina en el sistema de las relaciones interfuncionales de esta edad y determina la actividad y el desarrollo del resto de la conciencia en calidad de función dominante, 3) la edad preescolar, donde la función dominante es la memoria, que se coloca en primer plano en este momento del desarrollo.
Respecto de la relación entre d. y enseñanza. Vigotsky plantea que no existe una relación única y constante entre estos fenómenos, aunque sostiene que la intervención pedagógica impulsa al d. psicológico del niño.

INSTRUMENTOS DE MEDIACION
Si bien este modelo centra su análisis de estos instrumentos en el lenguaje, también considera otros fenómenos semióticos, como los diversos sistemas para el conteo, las técnicas mnemotécnicas, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los planos, diagramas, mapas y dibujos, así como toda clase de signos convencionales. El proceso de apropiación de una herramienta social implica siempre dos fases: un momento de transmisión, en el que el sujeto adopta el instrumento y la acción por éste mediada en la forma ya existente en la cultura, y posteriormente, en una segunda fase, un momento de transformación en el que se generan nuevas formas de mediación, que transforman a su vez la acción mediada.

INTERNALIZACION
Proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo (en tanto procesos sociales mediatizados semióticamente), pasan a ejecutarse en un plano interno. Es decir, se trata de un proceso implicado en la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos. Es importante comprender que la i. no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior ya existente, sino que se manifiesta como un proceso en el que se desarrolla un plano interno de la conciencia. Para Vigotsky la i. es aplicable al desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, por tanto, a la línea social o cultural del desarrollo. Es por ello que todo proceso psicológico superior, ha sido externo porque ha sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica función psicológica interna. El proceso de i. consiste en una serie de transformaciones: a) una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; b) un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal; c) la transformación de un proceso interpersonal en otro de carácter intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

LENGUAJE
Medio social de comunicación con otras personas, constituye el instrumento psicológico más poderoso dentro del repertorio semiótico que toda sociedad ofrece a sus integrantes, puesto que sus propiedades recursivas lo convierte en el único sistema con el que los sujetos pueden implementar operaciones metaconcientes, y así desarrollar un pensamiento reflexivo y crítico. Además de promover generalizaciones e indicar relaciones, el l. transmite sistemas simbólicos de lectura e interpretación del mundo que, históricamente desarrollados, constituyen una estructura de significaciones que atraviesa al sujeto desde su nacimiento. Sus diferentes formas -en cuanto a su objetivo funcional- poseen un propio léxico, gramática y sintaxis: el l. escrito y el l. interno son formas monológicas de l., en tanto que el l. oral es dialogado, ya que prevé la posibilidad de expresión inmediata y por ello escasamente premeditada. Vigotsky diferencia dos planos en el l.: su aspecto interno, con sentido semántico, y el externo, la dimensión sonora, fásica. Ambos planos forman una unidad, aunque cada uno de ellos posee sus propias leyes de movimiento, que sigue desarrollos opuestos. En el niño, el aspecto externo del l. se desarrolla partiendo de una palabra, encadenando luego dos o tres, pasando a la frase simple y encadenando seguidamente frases, para después hacerlo con oraciones compuestas y al l. coherente constituido por una serie completa de oraciones. Se trata del dominio de su aspecto fásico, desde las partes hacia el todo. Por otra parte, en el aspecto interno, semántico del l., la primera palabra del niño representa por su significado toda una frase completa, una oración de una sola palabra, es decir, se comienza por el todo, por la oración y solamente después el niño pasa a dominar las diferentes unidades semánticas, dividiendo su pensamiento aglutinado en una serie de significados verbales asilados enlazados entre sí.

LENGUAJE EGOCENTRICO
Alrededor de los tres años, en el niño se constituye el habla egocéntrica que permite la emergencia de una nueva función autorregulativa semejante a la del lenguaje interno, convirtiéndose en un instrumento del pensamiento práctico. El habla egocéntrica, que impulsa el desarrollo, constituye una forma observada en la transición del habla externa a la interna, y en el plano del pensamiento representa uno de los fenómenos de transición de las funciones interpsíquicas a las intrapsíquicas. Su forma externa refleja el hecho de que el niño aún no ha diferenciado completamente en este momento del desarrollo, esta autorregulación de la función de contacto social e interacción social. Los fenómenos que caracterizan a este tipo de lenguaje son: la ilusión de ser comprendido, el monólogo colectivo y la vocalización. Manifiesta una tendencia a la abreviación, a una debilitación de la sintaxis a la condensación. Hacia el umbral de la edad escolar, el l.e. se subsume en la formación del habla interna. Vigotsky plantea que este tipo de lenguaje representa una fase previa al desarrollo del lenguaje interno.


LENGUAJE ESCRITO
Función especializada del lenguaje que se diferencia del lenguaje oral, no menos que el lenguaje interior respecto del exterior, en relación a su estructura y modo de funcionamiento, que exige para su desarrollo mínimo un alto grado de abstracción, tanto en su aspecto sonoro como respecto de su interlocutor; que por encontrarse ausente debe ser totalmente explícito y también resultar máxima su diferenciación sintáctica. Se trata entonces de un lenguaje que no utiliza palabras, sino significados formales de palabras. Para Vigotsky este tipo de lenguaje constituye la forma más elaborada, exacta y más completa del lenguaje.

LENGUAJE INTERNO
Capacidad del sujeto de formularse a sí mismo de modo silente, ideas encarnadas en palabras. Este lenguaje constituye un papel principal en el proceso de pensamiento y su emergencia tiene su punto de partida en el l. externo para luego tornarse en un medio para los procesos internos de pensamiento del niño. Por ello este tipo de lenguaje constituye una función diferente, independiente y única. Los aspectos del l. externo o comunicativo, así como los del l. egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base del l. i. El habla interna permite planificar y regular la actividad y deriva de la participación en la interacción social verbal. Sin embargo, para hablar consigo mismo, el sujeto no necesita pronunciar las palabras en forma completa, le basta la intención para saber qué palabra va a pronunciar, es decir, se trata de un lenguaje que opera preferentemente con la semántica y no con la fonética.

LENGUAJE ORAL
Instrumento de interacción social y de formación del pensamiento. Está compuesto de réplicas y consiste en una cadena de reacciones que no constituye una actividad volitiva compleja, cuya expresión es inmediata y no previamente reflexionada. Posee un carácter dialogal y por ello ofrece la posibilidad de que el sujeto deje una expresión elíptica, abreviada o inconclusa, no requiriendo movilizar todas las palabras que serían necesarias para expresar el mismo pensamiento en las condiciones que requiere el lenguaje escrito. Los orígenes de la función social del habla pueden encontrarse en los primeros estadios de la ontogénesis, a partir de dos funciones que aparecen durante el primer año de vida (estadio preintelectual del desarrollo del habla): la descarga emocional y el contacto social. Esta última función, relativamente compleja y socialmente intensa, permite que tempranamente se desarrollen instrumentos de contacto. El niño reacciona específicamente a la voz humana desde la tercera semana de vida (reacciones presociales) y su primera reacción social en relación a ella se produce durante el segundo mes, en tanto que dentro de los primeros meses emergen la risa, el balbuceo, los movimientos y los gestos, como instrumentos de contacto social. Luego advienen las funciones indicativa y simbólica. La primera refiere al hecho de que la palabra no posee, en este estadio del desarrollo, un significado para el niño, sino que inicialmente constituye un indicador. La segunda implica la clasificación de eventos y objetos en términos de categorías generalizadas, y finalmente la formación de relaciones entre categorías. Posteriormente, con el advenimiento de las fuerzas socioculturales, comienzan a emerger nuevas funciones: la comunicativa y la intelectual, cuya naturaleza es semiótica y atraviesan los planos inter e intrapsicológico. Para el niño, el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta, ya que no habla sólo de lo que está llevando a cabo; su acción y conversación son parte de una única y misma función psicológica dirigida hacia la solución del problema o situación planteada. Cuanto más compleja resulte la acción exigida por la situación, y menos directa sea su solución, tanto mayor será la importancia del papel desempeñado por el lenguaje en la operación como un todo, adquiriendo una importancia tal, que si el niño no pudiese hablar, no podría realizar la tarea encomendada. Vigotsky concluye que los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como con la de sus ojos y sus manos. Esta unidad de percepción, lenguaje y acción, constituye para este autor el objeto central para el análisis del origen de las formas de conducta humanas. Es por ello que comprender el habla requiere comprender de qué se habla.


MEDIACION
Dentro de los instrumentos de m. este modelo otorga un papel central a los instrumentos de naturaleza semiótica. Signos y herramientas cumplen un papel central en la formación de los Procesos Psicológicos Superiores, es decir, no son auxiliares o facilitadores de la acción, sino que, por su inclusión en ella, producen un cambio en su estructura misma, dando lugar a una nueva acción. El uso de instrumentos de m. reorganiza las funciones de los Procesos Psicológicos Elementales (como la atención y la memoria) de un modo radical.

PALABRA
Denominada por Vigotsky microcosmos de la conciencia humana, desde su singularidad tiene sólo un significado, pero éste no es más que una potencia que se realiza en el lenguaje vivo, en el cual este significado es uno de entre todos los posibles sentidos. Esto es así porque la p. se encuentra inserta en un contexto del cual toma su contenido intelectual y afectivo, impregnándose de éste y pasando a significar entonces algo diferente y específico a lo que significa aisladamente y fuera de contexto. En un inicio del desarrollo constituye una generalización del tipo más elemental, cuya función de atribución consiste en señalar un objeto aislado (acto o cualidad), sustituirlo o representarlo, y únicamente a medida que el niño se desarrolla, pasa a formar cada vez formas más elevadas de generalización, cumpliendo una función significativa, que introduce al objeto identificado en un sistema de conexiones y relaciones, analizándolo y estableciendo generalizaciones, culminando este proceso con la formación de auténticos y verdaderos conceptos. Es decir, los significados (estructura semántica interna) de las palabras evolucionan. De todos modos, Vigotski especifica que el significado de la p. en cualquier edad constituye, desde el punto de vista psicológico, una generalización. Cuando el niño asimila una nueva p. relacionada con un significado, el desarrollo de éste no finaliza, sino que sólo comienza. Es por ello que el significado de la p. en el niño no coincide con el del adulto, por poseer una estructura diferente a diferentes edades. En el niño, la generalización no es de orden superior, responsable de los conceptos (relación lógica), sino de carácter más gráfico y visual (relación fáctica). Para este autor, el significado de la p. constituye una unidad de análisis de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Tras la p. no sólo se halla el pensamiento, es decir, este fenómeno psicológico no es la última instancia del proceso, sino que el objetivo y el motivo de la expresión de la p. son el afecto y la emoción.

PENSAMIENTO
Forma superior y más compleja de la actividad intelectual, que consiste en la reelaboración racional de los datos de la experiencia, en los procesos del establecimiento de vínculos, el descubrimiento de relaciones y dependencias, que se distingue por una composición, estructura y modo de funcionamiento peculiares. Vigotsky plantea la existencia de un estrecho nexo genético en el que su emergencia y desarrollo se produce sobre la base de procesos psicológicos más elementales. En rigor, debería hacerse referencia a “el pensar” ya que este autor no designa tanto el resultado (el pensamiento) de un proceso psíquico, como al proceso que produce ese resultado (el pensar). Todo p. tiende a relacionar algo con algo, cumple una función, realiza una tarea, resuelve un problema. Esta corriente y fluir no se corresponde de forma directa e inmediata con el despliegue del lenguaje. Las unidades del p. y las del lenguaje no coinciden. Ambos procesos descubren su unidad, pero no así su identidad, estando ligados entre sí por complejas transiciones y transformaciones, pero no se confunden el uno con el otro. Vigotsky plantea que en la estrecha relación entre p. y palabra, aquél no se manifiesta en ésta, sino que culmina en ella. Se trata de un proceso en desarrollo de la relación del fluir del p. hacia la palabra y de ésta hacia aquél. Vigotsky concluye en que el p. no coincide directamente con la expresión verbal, no está compuesto por unidades separadas como sucede en el caso del lenguaje, sino que representa un todo más extenso que una sola palabra, es decir que el contenido simultáneo en el p. se despliega en forma sucesiva en el lenguaje, a través de un complejo proceso de descomposición y recomposición. El camino del p. a la palabra pasa por el significado, estando no sólo mediado externamente por los signos, sino que internamente lo está por los significados. El p. del niño surge inicialmente como un todo difuso e indiferenciado y por ello debe expresarse en el plano verbal con un sola palabra. El progreso desde la palabra a la oración diferenciada, permite avanzar al p. desde la unidad global a las partes bien definidas. Es por ello que se reestructura y se modifica al transformarse en lenguaje, es decir, no se expresa en la palabra, sino que el p. se realiza en ella.

PENSAMIENTO FIGURATIVO
Ligado al pensamiento concreto y al intelecto práctico, el p.f. es genéticamente la forma más temprana y más primitiva de pensamiento, que comienza a ceder lugar a otras formas, a medida que se desarrolla el pensamiento verbal o articulado, aunque no desaparece de inmediato con el surgimiento de la forma verbal, sino que continúa desempeñando un papel significativo en el denominado pensamiento primitivo o prelógico, que se vale de la palabra como recurso, cuyo exponente característico es el proceso de desarrollo del pensamiento infantil.

PENSAMIENTO VERBAL
Proceso compuesto por tres formas básicas genéticamente vinculadas entre sí: la primera se denomina pensamiento sincrético, que posee un carácter no desmembrable, integral y difuso que distingue a los procesos del pensamiento en esta etapa primitiva del desarrollo, y que consiste en una dinámica que, simultánea o sucesivamente, se unen a la percepción, confluyendo en una vivencia, relacionándose en el campo de las impresiones directas, para así formar un todo sincrético único. En este tipo de pensamiento existe un predominio de los nexos subjetivos y una insuficiencia de nexos objetivos, es decir que carece de los atributos de objetualidad, aislamiento, acabado y divisibilidad.
En la segunda forma, pensamiento en complejos, se encuentran la unión, generalización y vínculo de objetos singulares por alguna coincidencia concreta, figurativa y real en algunos rasgos, o por proximidad sobre la base de una vivencia concreta. Tales complejos ocupan el lugar de los conceptos en el pensamiento adulto, constituyendo grupos concretos de objetos que se caracterizan por la ausencia de homogeneidad y jerarquía en los vínculos que unen los distintos elementos en un complejo común.
La tercer forma, denominada pensamiento en conceptos, constituye el nivel superior en el desarrollo del p. verbal y refleja al objeto en toda su diversidad, vínculos y relaciones, sintetizados en una unidad integral. El concepto, a diferencia de la representación y la percepción, no es un conocimiento directo del objeto, sino un conocimiento mediatizado, que surge como resultado de la elaboración racional de las representaciones sobre aquél. Sólo esta tercer forma es pensamiento lógico en el sentido propio de la palabra, es decir, reflexivo, puesto que se encuentra dirigido hacia sí mismo y demanda reflexión, ya que posee conciencia de sus fundamentos, orientándose hacia la investigación de los conceptos con los cuales opera, y vinculado a la autoconciencia de la personalidad.

PROCESOS PSICOLÓGICOS ELEMENTALES (PPE) Y SUPERIORES (PPS)
Los PPE son comunes al ser humano y a otros animales superiores, y se corresponden con la línea natural de desarrollo. Estos procesos son considerados básicos para toda otra adquisición de procesos superiores, y no desaparecen sino que se reorganizan y en algunos casos se transforman, en virtud de los instrumentos de mediación interiorizados con su nueva legalidad psicológica. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención. Vigotsky distinguía a la primera entre una memoria natural y una indirecta o mediada. La natural se encuentra muy cercana a la percepción porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos. La mediada es producto de las condiciones específicas del desarrollo social y extienden la operación de la memoria más allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso y permiten incorporar estímulos artificiales o autogenerados (signos).
Los PPS, en cambio, se caracterizan por ser específicamente humanos y se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura y pueden definirse como la combinación de signo y herramienta en la actividad psicológica. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre las cuales se explican los procesos de subjetivación individual. Diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS se subdividen en rudimentarios y avanzados: mientras que los primeros se desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lenguaje oral), los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados, que en tanto atributos superiores, se manifiestan originariamente como formas del comportamiento colectivo del niño, es decir, como una forma de co-operación con otras personas, y sólo posteriormente se convierten en las funciones internas individuales del niño mismo. Se caracterizan por poseer dos aspectos relacionados e indisociables: 1) características o propiedades; 2) modo de formación. Respecto del primero, poseen un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediación con una creciente independencia del contexto inmediato (descontextualización) y de mayor regulación voluntaria y realización conciente respecto de la lengua oral. Respecto del segundo, se adquieren el interior de procesos instituidos de socialización específicos (escolarización). Todo PPS atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente constituye una función social. Sin embargo, es necesario destacar que Vigotsky no concibe a los procesos psicológicos internalizados como meras copias de procesos externos interpsicológicos.
La distinción entre los PPE y los PPS se produce en la diferenciación y transición entre el dominio filogenético y el sociocultural, mientras que la diferenciación entre procesos rudimentarios y avanzados se localiza en transiciones genéticas, dentro del dominio sociocultural mismo. Vigotsky menciona los cuatro criterios principales que utilizó para distinguir entre PPE y PPS: 1) el paso del control del entorno al sujeto, es decir, el surgimiento de la regulación voluntaria; 2) el surgimiento de la realización conciente de los procesos psicológicos; 3) los orígenes sociales y la naturaleza social de los PPS y 4) la utilización de signos como mediadores de las PPS.

SIGNO
Instrumento de toda actividad psicológica cuya creación y utilización constituyen modos para llevar a cabo una actividad o resolver un problema psicológico tales como recordar, comparar, relatar o elegir. Se trata de un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos o herramientas en el trabajo físico; en ambos casos, s. y herramienta desempeñan una función mediadora, en tanto actividades indirectas (mediatas). La herramienta psicológica altera por completo el flujo y la estructura de las funciones psicológicas, por lo que no se constituyen en medios auxiliares que simplemente facilitan una función psicológica existente dejándola cualitativamente inalterada, sino que poseen capacidad para transformar el funcionamiento mental del sujeto. Una herramienta psicológica como el lenguaje, por ejemplo, interviene en una función psicológica como la memoria, produciendo una transformación de esa función. Para Vigotsky, estas herramientas no son construidas por cada sujeto, ni son descubiertas en la interacción independiente de éste con la naturaleza, ni tampoco se heredan en forma de instintos o reflejos, sino que el sujeto tiene acceso a ellas por el hecho de formar parte de un medio sociocultural. Sin embargo, signos y herramientas no pueden considerarse análogos: la función de la herramienta consiste en servir de conductor del trabajo humano en el objeto de esa actividad, y por ello se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, siendo entonces un medio a través del cual la actividad externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. El s. en cambio, no modifica al objeto de una operación psicológica, sino que se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a si mismo y es por ello que esta internamente orientado. Se trata de un instrumento para influir psicológicamente en la conducta tanto propia como en la de otros. El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, así como el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. A la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica se la denomina entonces función psicológica superior o conducta superior. La importancia que Vigotsky le asigna a los sistemas de signos construidos culturalmente, como el lenguaje, los sistemas matemáticos, los icónicos y los mnemotécnicos, reside en el hecho que de ellos depende estrechamente la constitución del funcionamiento mental del sujeto.

GUIA DE PREGUNTAS:

Lev S. Vigotsky
PENSAMIENTO Y HABLA
Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas
Preguntas de estudio
Capítulo VI El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia

¿Cuál es la definición de “concepto” que postula Vigotsky?
- ¿En qué sentido este autor afirma que los conceptos (los significados de las palabras) se desarrollan?
- Explicar la siguiente hipótesis del autor: el desarrollo de los conceptos científicos sigue un camino particular en comparación con el desarrollo de los conceptos
cotidianos.
- ¿Cuáles son las principales diferencias entre estos dos tipos de conceptos?
- ¿Qué clase de relaciones existen para este autor entre estos dos tipos de conceptos?
-
Explicar en qué consiste la historia del desarrollo desde la edad infantil, seguido por la infancia temprana, hasta la edad preescolar.
-¿Cuáles son las características del lenguaje oral?
-¿Cuáles son las características del lenguaje escrito?
- ¿Qué distinciones realiza Vigotsky entre lenguaje escrito y lenguaje oral?
- Explicar la siguiente afirmación de este autor: “el escolar que comienza a escribir no sólo no experimenta la necesidad de esa nueva función del lenguaje, sino que se
representa de una manera muy confusa para qué necesita esa función”
- Cómo caracteriza este autor al lenguaje interior

Capítulo VII
Pensamiento y palabra
-
Analice la siguiente afirmación de Vigotsky: “el pensamiento y la palabra no están relacionados entre sí a través de un vínculo primario. Esa relación surge, cambia
y crece en el transcurso del propio desarrollo del pensamiento y la palabra”.
- Explique cuál es y en qué consiste para este autor la unidad que refleja la unión del pensamiento y el lenguaje.
- Cómo define este autor a la palabra.
- Cómo caracteriza Vigotsky a la relación entre el pensamiento y la palabra.
- ¿En qué consiste la distinción entre los aspectos interno y externo del lenguaje?
- Explique la siguiente afirmación del autor: “el lenguaje interno es una formación especial en cuanto a su naturaleza psicológica”.
- Cómo caracteriza este autor al lenguaje egocéntrico.
- Por qué Vigotsky afirma que el lenguaje escrito es más desarrollado y sintácticamente más complejo que el lenguaje oral.
- ¿Qué otras distinciones realiza el autor en este capítulo respecto del
lenguaje oral y el lenguaje escrito?